Forfatter: Henning Lehmann

Et historisk snit gennem de seneste 50 års geografiundervisning med fokus på folkeskolen viser, hvilke forandringer og udfordringer fagligheden i faget har været udsat for, og ikke mindst hvilke fagpolitiske problemer faget har måttet kæmpe med eller rettere imod. I en lang årrække, fra 1975 til 2007, var der ikke en eksamen/afsluttende prøve i geografi i folkeskolen. Lærerne og skolerne skulle således ikke stå til regnskab for den undervisning de havde leveret. Fra slutningen af det forrige århundrede og i årene herefter har geografi og de øvrige naturfag i stedse stigende grad været genstand for en indgående debat såvel i folkeskolen som i ungdomsuddannelserne. Ikke alene blandt fagfolk, men i lige så høj grad i erhvervskredse, i det politiske system, i medierne og sågar også blandt menigmand. Debatten har været ført ud fra forskellige interesser, men fælles for stort set alle debattører har været et ønske om, at styrke elevernes interesse for naturvidenskab, og at øge deres naturvidenskabelige viden og dannelse og dermed tillige at vægte naturfagsundervisningen i folkeskolen i højere grad, end det er sket tidligere. I skoleåret 2007 er således det første år, hvor geografi  igen optræder som prøvefag. Det er første gang siden afskaffelsen af realeksamen med skoleloven af 1975, at der er mulighed for at gå til afgangsprøve i geografi, der tilmed blev omfattet af de obligatoriske afgangsprøver. Også i ungdomsuddannelserne mærkedes geografifagets svage stilling. Ved forhandlingerne af gymnasiereformen 2005 var geografi igen et truet fag og var på et tidspunkt helt ude, men kom ind som et halveret fag som naturgeografi.

Hvor var geografi på vej hen tidligere?

En beskrivelse af faget geografi i de seneste 50 år er samtidig en opskrift på, hvordan man på det nærmeste har været i stand til at aflive et skolefag. Den svage stilling for faget geografi gennem størstedelen af den nævnte periode er en følgevirkning af pædagogiske ideer, der opstod hos os omkring 1960. Forskere i USA, især John Dewey (”The Child and the Curriculum”, 1902) og i Tyskland betvivlede værdien af gammeldags udenadslæren. Man hævdede og med stor ret, at lærerne terpede spredte brokker uden forbindelse med virkeligheden ind i elevernes hoveder og satte i stedet en forståelse af sammenhænge op som ideal.

Disse ideer blev i Danmark fulgt op af reformpædagogerne. Ifølge dem burde man undervise i helheder, læs tværfagligt og inddelingen i fag er i princippet kunstig. Undervisningen bør altså være tværfaglig. Remser med de fynske byer er paratviden, dvs. viden som eleverne til enhver tid kan remse op, men som ikke fører til, at de forstår noget som helst.

I stedet bør man tage udgangspunkt i elevernes egne behov, dvs. lade dem vælge et emne eller et land, som de selv finder materialer om og lærer at forstå.

Projektarbejde

Eleverne bør samarbejde (det får de brug for senere i livet, lød det) i stedet for at sidde isoleret fra hinanden, hver for sig med øjnene stift rettet med læreren, hvis ord skal indprente sig hos eleverne og mod eksamen. Det, der opdrager bedst, er altså gruppearbejde.

Karakterer og prøver bør afskaffes, da de belønner udenadlærte remser. Disse beskrevne tanker virkede befriende i visse pædagogiske kredse, som tidligere nævnt og hos Kr. Helveg Petersen, der var hovedkraften bag Den Blå Betænkning (Dbb) (1960). Han indførte som undervisningsminister faget orientering, hvor biologi, geografi og historie blev slået sammen, i første omgang som forsøg,

1958/60- loven.

Den metodeformalisme, som orienteringsfagene kom til at lide under i en årrække, blev understøttet af Den Blå Betænknings beskrivelse af geografifagets arbejdsformer: ”Børnene bør ikke overbebyrdes med hukommelsesstof. Det er som regel af langt større værdi, at børnene opøves til ved opslag i håndbøger o.l. at finde frem til konkrete oplysninger frem for at ofre meget tid på omfangsrigt huskestof” (Dbb. s. 124).

I orienteringsfagene lægges der således op til i højere grad at indarbejde metoder frem for huskestof. Mange lærere valgte at foretrække selvstændige elevarbejder med udvalgte emner, hvorved man kunne fordybe sig i emnerne og bedre lære at lære, som det hed dengang blandt reformpædagogerne, eleverne skulle lære at lære. Resultatet blev hyppigt en a-faglighed. Hvilken lærer kunne undervise i alle tre fag og samtidig sikre eleverne den nødvendige grundviden i de enkelte fag?

1975-loven

Som tidlige nævnt afskaffes eksamen, som det hed dengang, i geografi i 1975 og 1975-loven fortsætter udviklingen fra Dbb og vægter i stigende grad arbejdsformer frem for indhold. Fx taler loven om at tilegne sig ”den naturvidenskabelige metode”.

Historie, biologi og geografi skulle nu slås sammen i 3.-5. klasse og kun optræde som selvstændige fag med 2 timer /uge i 6. – 7. klasse. (Hvert fag havde i gamle dage hele vejen 2 ugetimer fra 3. til 10. klasse). De tidligere 6 ugetimer i det nye tværfag (2 + 2 + 2) blev under Ritt Bjerregaard skåret ned til 3 ugetimer. Resultatet blev en klar nedtoning af fagligheden.

Med loven kom tillige samtidsorientering i 8. 9. 10. klasse; et fag, der i nogen grad  var med til at udviske geografi. Samtidsorientering kuldsejlede og blev afskaffet med skoleloven af 1993. Geografi og biologi kom ikke til at erstatte det, hvad der ellers havde være en oplagt udgang i den situation.

Geografi 1991

I 1991 udkom en ret omfangsrig undervisningsvejledning, der var så omfattende, at Geografforbundets fagudvalg så nødvendigheden i at udarbejde et lille hæfte, hvori vi fortolkede og hjalp lærerne til at arbejde fortroligt med denne nye undervisningsvejledning. Hæftet kaldte vi ”90´ernes geografi”. Heri behandlede vi de Centrale Kundskabsområder og vi redegjorde for indholdets tyngdepunkter: viden – begreber og fremgangsmåder – samt nogle overordnede perspektiver.

1993-loven

Loven var udtryk for en kraftig opprioritering af naturfagene. Bertel Haarder havde meget sympati for den naturfaglige ”oprustning”, der i en årrække havde fundet sted i angelsaksiske skolesystemer.

Et nyt tværfag så dagens lys. Den ikke fagdelte undervisning blev nu erstattet af natur/teknik. Denne gang var det fysik, biologi og geografi, der skulle slås sammen. Der udspandt sig heftige diskussioner i de faglige foreninger, om det, at slå fagene sammen i tre fjerdedele af forløbet, ville give eleverne en bedre faglig viden og kompetence. Det var på det tidspunkt yderst sjældent, at en lærerstuderende valgte tre naturfag som linjefag. Situationen var altså ikke bedre end før, og det viste sig at megen natur/teknik- undervisning blev varetaget af ikke faguddannede lærere og i bedste fald af fysik- eller biologilærere med det resultat, at geografi forsømtes. Og selv i 7. -8. klasse kunne man nogle steder tidligere opleve, at geografi ganske stille sivede bort, fx ved kun at tildele faget en time/uge eller på anden vis at glemme faget i tværfagligt projektarbejde. Manglen på prøver har desuden tidligere bevirket, at læreren ikke kunne sætte seriøse mål, fx at nå et bestemt stofområde.

Man kan vel diskutere, om lovens kraftige opprioritering af naturfagene egentlig har båret frugt.

2014-loven

Efter mange tilløb og forsøg rundt om i landet  lykkedes det endeligt at få vedtaget den fælles naturfagsprøve i 9. klasse, hvor eleverne skal prøves i deres viden fra undervisningen i fysik/kemi, geografi og biologi. Naturfagslærerne på skolerne skal vælge mindst 4 ud af 6 fællesfaglige fokusområder, som kan udtrækkes til prøven. Fokusområderne kan være fra listen herunder, men behøver ikke at være det.

1. Produktion af bæredygtig udnyttelse af naturgrundlaget.
2. Bæredygtig energiforsyning på lokalt og globalt plan.
3. Drikkevandsforsyning for fremtidige generationer.
4. Den enkeltes og samfundets udledning af stoffer til atmosfæren.
5. Strålings indvirkning på levende organismers levevilkår.
6. Teknologiens betydning for menneskers sundhed og levevilkår.

 I perioden før og ikke mindst de første år efter indførelsen af den fælles naturfagsprøve, afholdt Geografforbundet en lang række kurser for at gøre naturfagslærerne fortrolig med den for dem meget anderledes prøveform.

Natur/kulturforholdet

Fra begyndelsen af 70´erne var det vanskeligt at nå til enighed om et sæt fælles værdier i geografiundervisningen. Kulturgeografien blev mange steder til en modelagtig økonomisk-deterministisk samfundsgeografi, som i sin kasten vrag på naturgeografien indirekte fastholdt den dualistiske adskillelse mellem natur og kultur. Det var denne kulturgeografi, der satte sit præg på folkeskolens indhold gennem lærebøger og vejledning i skoleloven af 1975.

Miljøproblemer og den tiltagende internationalisering satte skub i debatten om fagets kerneområder. I Geografi 1991 tog man højde for de samfundsmæssige ændringer både i indhold og metoder.

Med fagets indhold om geografisk baggrundsviden og naturgrundlaget som baggrund for forståelsen af kulturen genopstod dets mere traditionelle grundlag. Ligesom skolehverdagens ændrede praksis afspejlede sig i vejledningens større vægt på elevernes oplevelser og erfaring.

Med de nye mål for geografi i 93-loven blev natur-og kulturforholdet stærkt understreget. Samspilstænkningen og elevernes selvstændige stillingtagen og ansvarlighed blev nogle af geografifagets største udfordringer fremover.

Det indebærer en stadig tydeliggørelse og diskussion med eleverne om, hvad der er det naturgivne, og hvad der er menneskeskabt. Og ikke mindst menneskets egen rolle i natur-kulturforholdet.

Naturgeografi i natur/kulturforholdet

Man kan ikke arbejde med ret mange undervisningsforløb i geografi, hvori naturgeografiske forhold ikke på en eller anden måde vil optræde i undervisningen. Og det er netop her, at geografien viser sin berettigelse som skolefag, at faget sammenkobler de samfundsmæssige problemstillinger med de naturgivne forhold.

Berettigelsen fremhæves ikke mindst af, at naturgeografi beskæftiger sig med en række vigtige problemfelter, der er med til at realisere formålet i folkeskoleloven vedrørende menneskets samspil med naturen.

Natursyn

I dag bor mere end 80% af den danske befolkning i byer. Det betyder, at for langt de fleste indskrænker nærforholdet til ”natur”- landskabet sig til det landskab, der kun lejlighedsvis opleves som en rekreativ ressource.

Det betyder imidlertid ikke, at landskabet og naturen har mistet betydning for os, men at det har ændret betydning. Fra tidligere at være levested og produktionsgrundlag er landskabet et sted, hvor vi tager hen, når vi har fri og har behov for at gøre eller opleve noget andet. Landskabet har således en vigtig funktion for den enkeltes udfoldelses- og oplevelsestrang.

Det er en del af vores selvforståelse, at vi lever i bestemte naturgivne omgivelser. Det afspejler sig bl.a. i vore talrige hjemstavns- og fædrelandssange, der er fx ”et yndigt land” selv om der findes ”Langt højere bjerge så vide på jord”.

Ligesom det er vigtigt for vores identitetsdannelse, at vi kender vores samfunds kulturhistorie, lige så vigtigt er der for os at kende den landskabshistorie, som har skabt og stadig skaber vores omgivelser, og som er med til at gøre os til dem, vi er.

En sådan forståelse af både natur og kultur er desuden af stor betydning, når vores elever som samfundsborgere står i en situation, hvor de skal overveje fordele og ulemper ved menneskers udnyttelse af eller indgreb i naturlandskabet.

Geografi i 9. klasse

I perioden op til revisionen af folkeskoleloven af 2003 kæmpede Geografforbundet godt hjulpet af Biologforbundet og Fysik-og Kemilærerforeningen for at få ført geografi op til 9. klassetrin og for at få indført en afgangsprøve, så de tre fag var sidestillet. Geografforbundet var i en evig dialog med undervisningsministeriet og de øvrige beslutningstagere. Men det skulle vise sig, at redningen kom fra en ganske uventet kant. Vi kunne takke 147 gymnasieelever for deres tilsyneladende ”uvidenhed”, for at vi fik vores ønsker opfyldt. På 7 gymnasier forskellige steder i landet, havde de 147 3. g’er klaret sig så dårligt i Politikens geografitest, at det fik politikerne til at vende på en tallerken og ændre den splinternye folkeskolelov. Under henvisning til geografitesten, kunne de konstatere, ”at eleverne i dag ikke kan deres geografi”. Svaret var en opstramning af kravene til undervisningen i geografi – med andre ord, indførelse af afgangsprøver og siden, skulle det vise sig, tillige nationale test.

Faglig forening

Geografforbundet har i hele sit virke arbejdet for at styrke fagets stilling i hele undervisningssystemet, og i særlig grad i folkeskoleregi. Med et forlag i ryggen har foreningen formået at nå ud til mange skoler og  undervisningsinstitutioner, og forlaget har i 45 år produceret væsentlige undervisningsmidler til geografiundervisning på alle niveauer. Vi har hele tiden været bevidst om fagets svage stilling, og flere undersøgelser i de senere år har tillige bekræftet dette. Men vi har i Geografforbundet aldrig tvivlet på geografifagets store betydning som et vigtigt vidensskabende og almendannende fag i undervisningssystemet, en betydning, der har været stigende i takt med den internationalisering og globalisering, der til stadig pågår.

Af de mange undersøgelser, hvor geografifaget har indgået, skal her kun nævnes Geo-spørg ’98, hvis primære hensigt var at få afdækket rammerne og praksis for faget samt lærernes og skoleledernes holdning til faget. Udover de i forvejen kendte svagheder, som fagets lave prioritering, de manglende lærerkvalifikationer, manglende efteruddannelsesmuligheder mv., så afslørede undersøgelsen endvidere opløftende elementer som, at lærerne er glade for deres fag og for at undervise i det, at lærerne er gode til at variere deres brug af undervisningsmidler og gode til at bruge faghæftet mv. samt at eleverne er glade for den undervisning, de modtager. Alt dette til trods for, at kun 39% af de mandlige og 26% af de kvindelige lærere havde linjefag i geografi.

Ønsket om flere geografer

Ønsket om at øge kapaciteten inden for forskningsbaseret geografiundervisning ved højere læreanstalter i Danmark voksede frem i midten af 90`erne.

Det blev erkendt i det videnskabelige geografimiljø og hos relevante ministerielle beslutningstagere, at der er et dokumenteret behov for at uddanne geografer til erhvervslivet og til mange nye forvaltnings- og planlægningsopgaver. Men også et behov for at uddanne flere geografer målrettet til at dække behovet for lærerkræfter i gymnasieskolens geografiundervisning. Dette særlige behov er dokumenteret af det generationsskifte, der var på vej for fagets gymnasielærere og flere uddannede geografilærere er nødvendige for at sikre geografi som fortsat dannelsesfag i den danske gymnasieskole.

Den 1. september 2001 indledte de første studerende deres studier ved geografiuddannelsen på Aalborg Universitet. Muligheden for at læse geografi vest for Storebælt er således genåbnet. En mulighed, der ikke har eksisteret siden Århus Universitet lukkede sin egen geografiuddannelse i 80’erne.

50 år som faglig forening

Den 30. september i år fejrer Geografforbundet sit 50 års jubilæum med en konference på Geocentret Øster Voldgade i København. På jubilæumskonferencen vil oplæg og workshops blive spejlet og diskuteret i forhold til følgende fire dimensioner, som vi mener er et godt bud på indbegrebet af geografi: Rumlighed – at afdække mønstre – at se og forstå sammenhænge – menneskets levevilkår.

Hvorfor er geografi vigtig

   I 2001 producerede Geografforbundets fagudvalg en folder til uddeling overalt, hvor man kunne komme af sted med det. Heri argumenterer fagudvalget i kort form for, hvorfor geografi er vigtig:

• fordi påvirkningerne udefra møder os i et stadigt stigende tempo. Der er ikke længere til Indien end til nærmeste computer.

• fordi geografi giver os forståelse for andre menneskers levevis; erhverv, boligformer, tænkemåder og kultur.

• fordi der er en sammenhæng mellem erhverv, befolkning og bebyggelse, som geografi kan give os forklaringer på.

• fordi geografi er med til at give os en forståelse af de processer, der foregår i den levende og døde natur.

• fordi geografi som det eneste fag fortæller om menneskers udnyttelse af og samspil med naturgrundlaget.

Referencer

1. Undervisningsvejledning for Folkeskolen, Betænk. Nr. 253. Undervisningsministeriet 1960.
2. Folkeskoleloven af 1937 med ændringer i 41, 58, 60, mv. Undervisningsministeriet.
3. Folkeskoleloven 1993, Sammenstilling af ny og gammel lov med bemærkninger. Krogs Forlag A/S 1993
4. Ikke-fagdelt undervisning i historie, geografi og biologi. Undervisningsministeriet 1980.
5. Undervisningsvejledning for geografi, Undervisningsministeriet 1976.
6. Undervisningsvejledning for geografi, Undervisningsministeriet 1991.
7. Geo-spørg ´98, Jensen, M.L. mfl. Geografforlaget 2000.
8. Politikens geografitest, Politiken 22. sept. 2003.
9. Fremtidens naturfag i folkeskolen, Rapport fra Udvalget til forberedelse af en handleplan for naturfag i folkeskolen. 2006.

Henning Lehmann

Formand for fagudvalget